מנתונים למידע מן הסוג השלישי

כפי שתיארתי במאמריי הקודמים, עומדים לרשותנו שלושה סוגים של מידע:

(א) הסוג הפשוט ביותר הוא מידע הניתן להגדרה ולזיהוי בנתונים עצמם, ולכן, מעשית אין צורך בשום תוסף להפקת המידע מהם מעבר להצגת הנתונים. (הוסבר במאמר "מנתונים ועד למידע פורמלי).

(ב) מידע שאנו יכולים להסתגל להפקתו מנתונים, באמצעות הרגלים מותנים ותבניות פעולה מובנות, ואז המעבר מנתונים למידע מבוסס על שגרות סכמטיות. במקרה כזה, קל לזהות את המידע עם הנתונים ולסבור שיש ב"מערכות מידע", מידע, אף שיש בהם רק נתונים. (הוסבר במאמר "מנתונים למידע סכמטי וממידע סכמטי ללמידה").

(ג) מידע שלצורך השגתו עלינו לגייס משאבים קוגניטיביים מיוחדים, יצירתיים, בלתי-ערוכים ובלתי-צפויים מראש. ייתכן שבקטגוריה השלישית ניתן למצוא רבדים נוספים, אבל לדיון בשימוש בטכנולוגיות מידע בכלל, ובחינוך בפרט, יספיקו שלוש קטגוריות אלה.

הדוגמה ההיסטורית הבולטת ביותר ליצירת מידע מן הסוג השלישי היא של קפלר. בתחילת המאה ה-16 בחן קפלר את נתוני התצפיות של טיכו ברהה וגילה "בהם" את חוקיו המפורסמים. האם תוכלו לטעון שבטבלאות שיצר טיכו ברהה נמצאים חוקי קפלר?

ההבחנה בין שלושת סוגי המידע האלה אינה נחוצה למי שמסתפק במידע משני הסוגים הראשונים. מי שרוצה להשתמש בטקסטים כדי להפיק למידה משמעותית חייב להכיר הבחנה זו. ותוכנות הן טקסטים, מיוחדים אומנם, אבל הן טקסטים. הבחנה זו, בין מידע פורמלי, מידע סכמטי ומידע מן הסוג השלישי חיונית כדי להגן על התלמידים במצבים שבהם הם משתמשים בתוכנות ונמנעים מליצור מידע מהסוג השלישי. תופעה כזו התגלתה ונחשפה במחקרים שברייטר דיווח עליהם בשנת 2008 כמצביעים על ההטיות הלא-פדגוגיות של תוכנות, כמו תוכנות לעיבוד תמלילים, תוכנות לניהול דיונים, תוכנות להצגת תוצרי ידיעה (מצגות) ואפילו תוכנות לבניית תוכנות (שפות תכנות). בכל ארבעת המקרים האלה, התגלה שתלמידים התפתו לחמוק מלמידה של תכנים ונשאבו לבצע פעילויות שוליות וחסרות תוכן. תופעה כזו נחשפת כאשר תלמידים לומדים תכנים ברמה מילולית במקום ברמה המושגית. מורים שאינם מבדילים בין מילים למושגים, אינם יכולים לעזור להם.

ברור למדי שהוראה מיטבית ולמידה ראויה חייבות להיות מעורבות בהתמודדות עם יצירת מידע מהסוג השלישי. מנגד, קשה להאמין שניתן להפעיל לומדים ולפעול רק במישור של מידע מן הסוג השלישי. פירושו של דבר, שהוראה (של תכנים, כמו ידע היסטורי או ידע מדעי כלשהו) מציגה ללומדים טקסטים שנראים כמו מקורות של מידע מהסוגים הפשוטים, בשעה שמטרת ההוראה היא למידה של תכנים שאינם לא העתקה של נתונים ולא נגזרים מנתונים בעזרת שגרות סכמטיות. כדי להגיע אל יעדי ההוראה האלה, צריך לפתח דידקטיקה המוקדשת לניצול מידע פורמלי ומידע סכמטי בתהליכים המעוררים חשיבה על מידע מהסוג השלישי. הצורך הזה היה בחינוך מאז השימוש בטקסטים, התגבר עם הטמעת הספרים בחינוך והודגש מאוד בסביבות הוראה הנסמכות על תהליכים סכמטיים, קרי, על תוכנות.

אזכירכם, כי אחת התכונות המאפיינות את כל התוכנות, בלי יוצאת מן הכלל, היא שכל התוכנות הן טקסטים. לכן, הפקת למידה של תכנים משימוש בתוכנות כוללת כמקרה מיוחד את הפקת המידע מטקסטים. תכונה מאפיינת שנייה של כל התוכנות, בלי יוצאת מן הכלל, היא שכל התוכנות מגדירות ומפיקות רק תהליכים סכמטיים. מכאן שקיים קושי מהותי בשימושים הלימודיים בכלים הדיגיטליים. האם בגלל הסכמטיות של התהליכים המתבצעים על ידי הכלים הדיגיטליים, הכלים האלה לא יכולים לאפשר לנו להפיק בעזרתם מידע מן הסוג השלישי?

לא צריך להמציא "פדגוגיות חדשניות" או חיקויים חדשניים של פדגוגיות מיושנות, כדי להכיר תהליכים שבהם תלמידים מגיעים לידי חשיבה על מידע מן הסוג השלישי אף שהם פועלים במישורים של המידע הצמוד לנתונים. הם עושים זאת כאשר הם קוראים ספר כראוי, אבל, זה אינו מובן מאליו. לכן, ברגע שנכנסו הספרים למוסדות ההוראה באירופה, בסביבות המאה ה-11, התברר שהיה קיים צורך ללמד תלמידים, כיצד ללמוד מקריאה מספרים. מאוחר יותר, כחמש מאות שנה מאוחר יותר, התברר שקיימת דרך טובה יותר ללמידה מאשר קריאה: למידה באמצעות הכתיבה המלמדת. זהו חלק מידע העולם הסמוי של הפדגוגיה של רוב מערכות החינוך בעולם זה מאות שנים. למשל, מקובל כמובן מאליו שלא ניתן ללמוד מדעים או מתמטיקה רק מקריאה ללא כתיבה.

לכן, ניתן לפתח תפקיד לימודי חשוב לטכנולוגיות הדיגיטליות בחינוך, בתנאי שהמורים והתלמידים יתנסו בכתיבה דיגיטלית בשלבים די מוקדמים של הכשרתם והשכלתם. הכוונה כאן איננה רק לכתיבה באמצעים דיגיטליים – אף שהיא איננה פסולה, אם נשמרים מהפיתויים הלא-חינוכיים שהתוכנות רוויות בהן בימינו, מסיבות השמורות ליצרניהן. הכוונה היא גם, ובעיקר, ליצירה של אמצעים דיגיטליים. לדוגמה, השימוש במאגרי נתונים מוכנים הוא התנסות בקריאה של נתונים והוא חסר ערך (חינוכי) יחסית לעומת ההתנסות בכתיבה (בבנייה וביצירה) של מאגרי נתונים.

לסיכום: ערכם החינוכי של אובייקטים, מנגנונים ותהליכים דיגיטליים, אינו נובע מהם, אלא ממה שאנו (או התלמידים שלנו) עושים בהם. יש צורך אפוא לא בפדגוגיה דיגיטלית, אלא ב"פדגוגיה טקסטואלית", בפדגוגיה המבוססת על הבנת התהליכים הקשורים בהפקת מידע מטקסטים כלשהם, לרבות הטקסטים הדיגיטליים השונים. מפתחי החינוך, זה שבעים שנה, אינם מעוניינים להבין כיצד טקסטים דיגיטליים יכולים לשמש כפלטפורמות ליצירת מידע מהסוג השלישי אף שהם כואבים את היעדר העניין והיצירתיות בחינוך הקיים.

מי שמחפש מתכונים בדוקים להצלחה בחינוך, לקוי כבר בחשיבה הנרתעת ממושגים מהסוג השלישי. המאמר הזה אינו מיועד לספק מתכון להצלחה בשימוש הלימודי בטכנולוגיה הספרתית, כי לא יכול להיות קיים מתכון שכזה. אין מנוס מהתמודדות עתירת שיקולי דעת עם ידע על הטכניקות הספרתיות. זו התמודדות קשה מכיוון שהיא דורשת גם ביעור של אמונות תפלות ושל מיסקונספציות עיקשות.