ממדיה לניומדיה

לפני כמה שבועות רואיין אל"מ חנן איסרוביץ, מפקד ממר"ם (בית הספר למתכנתים של צה"ל), ונשאל אם יש הצדקה לדימוי החנוני של המגויסים למוסד ההכשרה הצה"לי לתכנות. תשובתו הייתה חד-משמעית: "זה רחוק מהמציאות. אצלי משרתים ויכולים לשרת לא רק גאוני מחשבים. יכולים להגיע אלינו גם בוגרים של מגמות תיאטרון או קולנוע, וכל מי שניחן ביכולת קוגניטיבית. נהפוך אותם לתכניתנים מצוינים." (המראיין: יוסי מלמן, "מעריב השבוע", 13/9/14). בין מילותיו של מפקד ממר"ם חבויה מציאות מרתקת, ואותה אחשוף בקווים כלליים במאמרון זה.

בספרו "תכנה תופסת פיקוד" (Software Takes Command) סוקר לב מנוביץ את שלבי הפיתוח של תכנות המדיה מהמגע הראשון עם הכלים הספרתיים (הדיגיטליים) ועד עצם היום הזה. על בסיס הספר, בעיקר הפרק האחרון "המדיה אחרי התכנה", אתאר את התפתחות התובנות באשר לקשר שבין מדיה לתכנה באמצעות סיפור – שאמנם לא קרה במלואו אבל עדיין יכול לקרות – על התפתחות הפדגוגיה הספרתית, חדירת הטכנולוגיה לעולם החינוך והבנת הקשר שבין המדיה החינוכיות והתכנות הנושאות אותן.

המגע הראשון של מערכות החינוך עם הטכנולוגיה הספרתית התרחש בשנות ה-60 של המאה העשרים. פסיכולוגים ולוגיקנים תרגמו בהצלחה רבה תיאוריה חינוכית לתכנה המיועדת לבצע הוראה ולמידה בהתאמה מלאה לתיאוריה האמורה. אלפי בתי ספר ברחבי העולם המערבי הטמיעו את התכנה הזו בהתלהבות רבה. גם בארצנו תרם משרד החינוך את חלקו להטמעה, אלא שאנשי החינוך בשטח לא היו מרוצים מהמהלך הזה, בעיקר בשל התיאוריה החינוכית עצמה, שהם נרתעו מיישומה מסיבות פדגוגיות.

כך התעורר "מרד חינוכי" שדחף אנשי חינוך, בישראל וגם בעולם, לתרגם פעילויות פדגוגיות אחרות לפעילויות נתמכות מחשב. תכנות חדשות הוטמעו בחלקים שונים של מערכת החינוך ובתי הספר קיבלו מעט אוטונומיה בבחירת המדיה החינוכיות הספרתיות.

חשוב לציין שבאותו מרד חינוכי מימשו אנשי החינוך את התופעה המקובלת בכל חדירה של טכנולוגיה חדשה – תחילה משתמשים בטכנולוגיה חדשה כדי ליישם רעיונות ישנים ומקובלים. כלומר אנשי החינוך דאגו לפיתוח סביבות למידה והוראה שמימשו את הפדגוגיות המוכרות בחינוך זה 150 שנה.

אבל אנשי החינוך לא הסתפקו בגרסאות ממוחשבות של הטלוויזיה הלימודית, של הספריות הסטטיות, של הקונסטרוקטיביזם על גרסאותיו השיתופיות. הם בחנו את התכנות המפעילות גרסאות אלה וגילו שיש להן תכונות שלא נוצלו בסביבות החינוכיות הספרתיות. כך עלו שלב אחד בשימוש בטכנולוגיה חדשה: ניצול התכונות המיוחדות שלה להעשרת הפעילויות במדיה החינוכיות החדשות. כך פותחו הניו-מדיה החינוכיות. הסקרנות הטבעית של אנשי החינוך סיפקה לנו את עושר הסביבות החדשות במאמץ פיתוחי רב-מעללים.

בשנות ה-70 נעשה ברור שהמחשב איננו סתם מדיום חדש שנוסף אל מדיה קיימות. הוא ה"מטה-מדיום" הראשון. כפי שניסח אז אלן קיי, המחשב מאפשר מימוש של מדיה קיימות, של מדיה חדשות ושל מדיה שעדיין לא הומצאו, וכל זאת ללא שינוי במנגנון שלו. הסבר מפורט ניתן למצוא בספר של מנוביץ (שם, עמ' 55–106). למען האמת, רעיון זה עלה עוד בשנות ה-20 וה-30, עם המצאת הטכנולוגיה הספרתית על ידי אמיל פוסט, אלונזו צ'רץ', אלן טיורינג, קורט גדל וסטפן קליני. הם גילו שאפשר להקים מערכת חישובית אחת שתבצע את כל החישובים האפשריים, כל חישוב לפי קלט מתאים. בשום טכנולוגיה קדם-ספרתית לא התגלתה תופעה שכזו.

אנשי החינוך הבינו כי מדיום חינוכי כפי שקיים בתכנה הוא צירוף של טכניקות מסוימות ליצירת ייצוגים ספרתיים של תוכן לימודי, לעריכתם ולהנגשתם. כל מדיום חינוכי ספציפי הוא שימוש בתת-קבוצה של טכניקות אלה, ומכלול הטכניקות האפשריות האלה מגדיר את המחשב כ'מטה-מדיום'. הם לא הסתירו את העובדה שבני-אדם הם אלה שכל הזמן מפתחים טכניקות חדשות וגרסאות חדשות שלהן, והן שמשנות את הזהות של המדיום הממומש בהם. חִשבו על המעבר בתכנת "חלונות" מגרסה 7 לגרסה 8.

אנשי החינוך תפסו כי מה שנחשב כתכונות של מדיה שונות, אינן אלא תכונות של תכנות המדיה – הממשקים שלהן, הכלים שלהן והטכניקות שהתכנות מאפשרות לפעילויות בקבצי המדיה – הנקראים "מסמכי מדיה" – פעולות כמו יצירתם, הנגשתם, ניווט ביניהם, עריכתם ופרסום ושיתוף שלהם.

לפי התובנה הזאת, תכונות של מדיום חינוכי אינן מוגדרות על פי תוכן המסמך המייצג את המדיום, אלא על-ידי הפעולות המתאפשרות בתכנה שבה ממומש המדיום. כך המדיום לא נחשב עוד כמסמך המורכב מתווים סטטיים, אלא כביצוע. חִשבו על יצירה מוזיקלית, על קובץ התווים שלה ועל ביצועה; חשבו על ההבדל שבין תמונה המוצגת בברירת המחדל של תצוגה גרפית לבין אותה תמונה כשהיא מופעלת ומעובדת ב"פוטושופ".

מנוביץ מציע לנו להבחין בין שני סוגי טכניקות המרכיבות את המכלול המגדיר את המחשב כמטה-מדיום: טכניקות כלליות (או כלל-תפקודיות) המופעלות כדי לבצע משימות דומות ביחס לכל טיפוסי המדיה, כגון העתק, הצג, אתר, מחק וכדומה, ולעומתן טכניקות שאין להן משמעות כללית אלא הן ספציפיות למדיום חינוכי מסוים, כגון הפעלת מודל דינמי של מערכות, הגדרת תבנית בסיס לכתיבת עבודת גמר וכדומה. כל מדיום חינוכי מורכב מצירוף של כמה טכניקות משתי הקטגוריות האלה.

הבנת מושג 'טיפוס הנתונים' (או בשפת מהנדסי התכנה 'מבנה נתונים'), של שילוב תבניות של נתונים עם הפעולות מתאימות לתבניות אלה, הוביל את אנשי החינוך להגדרה מחודשת של מושג מדיום התכנה: 'מדיום' הוא זיווג ספציפי של מבנה מסוים של נתונים עם האלגוריתמים ליצירת התוכן המיוצג במבנה הזה, לעריכתו ולהצגתו.

כך, בנקודה מסוימת, הבינו אנשי החינוך שהתהליך המתואר כאן אינו יכול להיות "תוצאה של הטכנולוגיה": "הסתכלות על תולדות המדיה הממוחשבות ובחינת החשיבה של ממציאיה מבהירות לנו שאנו עוסקים בהיפוך של הדטרמיניזם הטכנולוגי. כאשר סאתרלאנד עיצב את Sketchpad, נלסון הגה את ההייפרטקסט, קיי תיכנת תכנה לציור, וכך הלאה, כל תכונה חדשה של מדיה ממוחשבת היה צריך להגות אותה, לממש אותה, לבחון אותה ולעדן אותה. במילים אחרות, המאפיינים האלה לא באו בפשטות כתוצאה הכרחית של מפגש שבין מחשבים ספרתיים ומדיה מודרנית. מדיה ממוחשבות היו צריכות להיות מומצאות, שלב, שלב…" (מנוביץ, 2013, עמ' 97–98; ההדגשה שלי).

היות שאנשי החינוך משתמשים בפלטפורמה אחת לכל המדיה החינוכיות, הם יכולים לבחון כל טכניקה של כל ניו-מדיום כמרכיב השייך לפלטפורמה יותר מאשר למדיום המקורי. זהו השלב הנוכחי של פיתוח המדיה החינוכיות החדשות ביותר. יוצרים מדיה חדשות על-ידי יצירת תערובות-כלאיים של טכניקות ושל מדיה במצבים שלא היו אפשריים קודם לכן. זה מחייב עבודות פיתוח של מתכנתים המודעים לדרישות משתמשי המדיה, התלמידים והמורים. כך פעלו המתכנתים שסללו את פריצות הדרך של עולם התכנה בשנות ה-70. כך הוטמעה הטכנולוגיה הספרתית בחינוך.

כאמור, הסיפור הזה הוא סיפור דמיוני. הוא לא התרחש בעולם החינוך, שמעולם לא הפנים את הטכנולוגיות הספרתיות כראוי. גם בתחומים אחרים – התחום המנהלי או העסקי או התעשייתי – לא התקבלו הטכנולוגיות הספרתיות באופן משמעותי. אמנם, יחסית לחינוך, תחומים אלה עברו תמורות רבות הקשורות בטכנולוגיות הספרתיות, אבל הם עדיין מדגימים את עקרונות עידן התעשייה. בפרט, בתחומים אלה נתפס המשתמש כ"משתמש קצה" ולא כמשתמש יוצר. הפער שבין היצרן לצרכן נשמר באדיקות בתחומים רבים, לרבות החינוך. מסתבר שרק תחום אחד מעורב בטכנולוגיות ספרתיות בחדשנות משמעותית – תחום המדיה התרבותיות. זהו התחום שבו מתאר מנוביץ את התפתחויות השימושים בטכנולוגיות הספרתיות.

כעת עליי להזהיר את הקוראים בעניין ספרו של מנוביץ. יש לקרוא אותו בשלמותו, בדקדקנות ובסבלנות, אחרת מתקבל ממנו הרושם הלא נכון. כותרת הספר וכמה הצהרות מפורשות בספר מנוסחות בסגנון המקובל בקרב ההדיוטות, כאילו התכנה יכולה לעשות משהו: "תכנה תופסת פיקוד" בכותרת הספר, וכן, לדוגמה, "ההשפעות הטרנספורמטיביות של האינטרנט, הרשת, ושל רשתות טכנולוגיות אחרות שכבר קיימות על התרבות האנושית והחברה" (שם, עמ' 147). והרי כבר הסביר מנוביץ ואפילו סיפק טיעון מעניין מאוד מדוע התפיסה הדטרמיניסטית של "הטכנולוגיה", כגורמת שינויים בלתי נמנעים מעצם טבעה, היא תפיסה מוטעית ושגויה.

בהקשר הזה אני חייב להיעזר בכמה עצות של מורוזוב מהספר הביקורתי שלו היוצא נגד הגישה הרואה בטכנולוגיה פתרון מיידי לכל בעיה (ראו בספרו "To save everything, click here"). לדעתו, ביטויים כמו "הטכנולוגיה", "הרשת", "האינטרנט" ואפילו "ווב 2.0" – האהוב כל כך בקרב אנשי החינוך העוסקים בבעיות שילובן של טכנולוגיות במעשה הלמידה וההוראה – כל הביטויים האלה משקפים הכללות שמסתירות מציאות אנושית תוססת ופעילה.

את הפעילות האנושית מיטיב לתאר מנוביץ כאשר הוא עוסק בתחום המדיה התרבותיות: "אחד מרעיונות המפתח המפותחים בספר הזה הוא שמחשב המטה-המדיום מאופיין באמצעות "אפשרויות הרחבה קבועות". אלגוריתמים וטכניקות חדשים הפועלים על טיפוסי נתונים של מדיה ועל תצורות קבצים חדשים ניתנים להמצאה בכל זמן שהוא על-ידי כל מי שיש לו הכישורים המתאימים." (שם, עמ' 337). זו ה"מציאות המשתנה" בתחום המדיה התרבותיות, ואין כדוגמתה בתחומים אחרים.

תחום המדיה התרבותיות יכול לשמש דוגמה ומופת לתחום שקלט את המחשבים באופן המעמיק ביותר. בתחום זה לא התקבלו אנשי המחשוב המנהלי או היצרנים ונציגיהם כסמכויות וכמקור ההבנה. אנשי החינוך, ובעיקר מנהיגיהם, לא זיהו את המקורות הנאותים להבנת המדיה. הם נרתעו ועדיין נרתעים מהבנת המטה-מדיום.